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pour la deuxième synthèse réalisée durant la phase de formation (S2) (en individuel tutoré en groupe tutoré) et celle du post-test (rédigée en situation de test individuelle).

Figure 1 - Aperçu des quatre moments d’évaluation
Tableau 2
Dispositif pédagogique 1 Dispositif pédagogique 2 prag4. cog5. lang5. prag5. cog. lang5. Prétest / S1 T: F=1.337; ns. Ancova pas possible F=2.195; ns. F=9.320; p=.01 Ancova pas possible F=6.603; p<.05 I: F=2.068; ns. F=0.367; ns. F=1.154; ns. F=0.033; ns. S1 / S2 T: F=4.064; p<.10 Ancova pas possible F=0.238; ns. F=4.509; p?.05 Ancova pas possible F=1.885; ns. I: F=3.440; p<.10 F=0.001; ns. F=0.109; ns. F=44.935; p<.0001 S2 / post-test T: F=5.031; p<.05 F=0.605; ns. F=5.524; p<.05 F=0.913; ns. F=7.253; p<.05 F=5.903; p<.05 I: F=0.157; ns. F=0.605; ns. F=4.197; ns. F=1.476; ns. F=0.114; ns. 3 F=5.400; p<.05
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Dans le premier dispositif pédagogique, lorsque les apprenants passent d’une situation de test individuelle (le prétest) à une rédaction réalisée avec l’aide d’un tuteur et éventuellement d’un groupe de pairs (S1), leurs scores restent stables. Les deux populations (individuels tutorés petits groupes tutorés) n’évoluent pas différemment. Par contre, des évolutions sont ensuite visibles au cours des rédactions réalisées pendant la phase de formation (S1 et S2): les étudiants baissent leur performance pragmatique. Les commentaires faits par les apprenants après l’expérimentation nous amènent à attribuer cette baisse de niveau d’une part à une plus grande difficulté du sujet de la seconde synthèse (S2), et d’autre part à une lassitude des étudiants à chercher une structure claire et cohérente aux idées identifiées dans les documents de départ; ils ont maintenant l’impression de «savoir déjà faire». Pour ce même aspect pragmatique, les deux populations évoluent de manière différente: les groupes gardent un niveau plus constant que les personnes travaillant en mode individuel tutoré, dont la performance baisse davantage. Puis, entre la seconde synthèse (S2) et le post-test, les deux populations améliorent la qualité pragmatique de leurs rédactions (qui était particulièrement basse dans la seconde synthèse), mais en revanche baissent leur performance langagière écrite. Rappelons qu’aucune différence significative n’existe entre le pré- et le post-test.

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Dans le deuxième dispositif pédagogique, la performance des étudiants s’améliore dès qu’ils passent d’une condition de test (le prétest) à un mode interactionnel pendant la phase de formation. Ainsi, les deux populations s’améliorent entre le prétest individuel et la première synthèse rédigée durant la formation (S1), qu’ils l’aient réalisée individuellement avec un tuteur ou bien en groupe tutoré. De la première à la seconde synthèse de la période de formation (S1 à S2), le niveau pragmatique des rédactions baisse tout comme dans le premier dispositif observé, et ce pour les deux populations. Pour le niveau langagier, une divergence apparaît entre les deux populations. Les individus tutorés baissent leur niveau, tandis que les groupes tutorés améliorent le leur. Puis, de la seconde synthèse de la phase de formation au post-test, on observe une baisse de niveau, tout comme cela était le cas dans le premier dispositif pédagogique. En effet, cette fois, aussi bien la qualité cognitive que langagière des rédactions diminuent. Pour l’aspect langagier, les personnes ayant profité de la modalité d’interaction en groupe tutoré baissent davantage leur niveau que ceux ayant travaillé en individuel tutoré.

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De manière globale, il apparaît ainsi que la qualité des synthèses a tendance à être meilleure en situation d’interaction sociale, lors de la phase de formation, que lors des tests où aucune interaction n’est possible. Les étudiants apportent cependant moins de soin à la structuration cohérente de leur synthèse lorsque l’expérience se répète (c’est-à-dire pour la seconde synthèse en phase de formation); ce phénomène est d’autant plus vrai quand les étudiants sont en interaction seulement avec un tuteur et non avec un groupe. Lorsque des différences entre les populations sont visibles, elles suggèrent toujours que le groupe s’améliore au fur et à mesure qu’il travaille (c’est-à-dire de la première à la seconde synthèse durant la formation), et progresse ainsi davantage que les individuels. Rappelons que les personnes en modalité d’interaction du groupe tutoré bénéficient à la fois de la confrontation des avis entre pairs et de l’accompagnement d’un tuteur.

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Les membres des groupes ne maintiennent cependant pas un meilleur niveau au post-test que les personnes s’étant formées en mode individuel tutoré. Le groupe tutoré semble ainsi être un moyen de production plus performant que la modalité individuelle tutorée, mais ne paraît pas induire pour autant un meilleur apprentissage.

Différents aspects inhérents à notre programme d’expérimentation peuvent participer à expliquer ce phénomène. Ainsi, les membres des groupes ont tendance à se répartir les sous-tâches en fonction de leurs compétences préexistantes, malgré les efforts du tuteur pour impliquer tous les membres dans chaque sous-tâche. Ce comportement, qui relève davantage de celui d’un groupe de production que de celui d’un groupe d’apprentissage (cf. Pléty, 1998), favorise peu le développement de nouvelles compétences. Mais, travailler et apprendre en groupe fait appel à une compétence sociale qui ne peut pas automatiquement être considérée comme un pré-acquis (cf. Linard, 2003). Autrement dit, l’interaction sociale aussi se construit et s’apprend.

Un autre biais possible est que notre expérimentation a comporté une formation de moyenne durée (trois mois environ), ce qui est relativement court pour une amélioration sensible et mesurable de compétences aussi générales que celles qui sont demandées lors de la rédaction d’une synthèse. Notre volonté a été d’expérimenter une formation portant sur une tâche complexe telle qu’elle est pratiquée en situation de formation réelle, et non une activité partielle et très ciblée qui aurait facilité l’obtention de résultats significatifs. L’absence de différences significatives entre le pré- et le post-test aurait de plus pu laisser penser que le manque d’évolution soit attribuable aux tests statistiques paramétriques utilisés, qui demandent des différences importantes pour les faibles effectifs que nous avions avant de les considérer comme significatives. L’observation de différences significatives en lien avec les deux synthèses rédigées durant la période de formation nous fait cependant dire que les tests statistiques ne sont que faiblement à remettre en cause dans notre recherche. Ces différents biais ont pu conditionner la faible présence de différences significatives observées. Il serait à vérifier, en variant les tests statistiques utilisés et le type de tâches si, dans d’autres contextes également, le groupe progresse davantage que chacun des individus qui le composent.

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En dépit des biais, nos résultats mettent en cause une pratique répandue dans la formation à distance aujourd’hui: celle de l’évaluation individuelle qui fait suite à un apprentissage collectif en ligne. Le groupe restreint met du temps à se former et à bien fonctionner et il demande une certaine énergie aux apprenants pour l’organisation de l’action commune. Mais une fois formé, le groupe restreint tutoré permet de produire des rédactions de meilleure qualité que celles des personnes travaillant individuellement avec un tuteur. Il ne permet en revanche pas, au vu de nos résultats, d’améliorer davantage que le mode d’apprentissage individuel tutoré les savoir-faire individuels. Si les compétences visées (et l’évaluation) sont individuelles, l’interaction en groupe tutoré n’apparaît pas comme un moyen d’apprentissage plus performant que le mode individuel tutoré. L’évaluation de la co-action sociale ne correspond pas aux pratiques universitaires courantes et reste difficile et long à mettre en place. Mais lorsque l’objectif d’apprentissage n’est pas seulement le développement de compétences individuelles mais aussi sociales, l’évaluation de l’action conjointe s’impose. Ainsi, lorsque l’on se situe – comme le font aussi bien les dispositifs observés que le CLES – dans la perspective actionnelle en langues qui met en avant l’interaction sociale, l’évaluation ne devrait pas être individuelle, mais porter également sur la co-action sociale elle-même, c’est-à-dire sur le processus d’élaboration commune d’une réponse à une tâche donnée. Ce constat met en question la forme actuelle, essentiellement individuelle, de la certification en langues qui est en train de se mettre en place au niveau national.

Bruner, J.S. (1983). . Paris: Presses Universitaires de France, 1983, 292 p.
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[1]

Ils ont été analysés grâce à un test non paramétrique (Kruskal-Wallis), ainsi qu’un test paramétrique (Anova) afin de nous assurer que les conditions pour l’application d’un test statistique paramétrique pour la comparaison entre le pré- et le post-test étaient remplies. Lorsque les deux tests statistiques montraient une différence de significativité, nous n’avons pas poursuivi les analyses pour la variable en question. Dans le cas contraire, le test de l’analyse de la variance (Anova) à mesures répétées a été utilisé quand la différence entre les populations n’a pas été significative pour le prétest. Sinon, lorsque les populations avaient manifesté un niveau significativement différent au prétest, c’est le test de la covariance (Ancova) qui a été employé pour comparer l’évolution des populations entre le prétest et le post-test.

[2]

Ces résultats ont été obtenus à l’aide du test de la variance à mesure répétée.

[3]

Ces résultats ont été obtenus à l’aide du test de la covariance (Ancova).

[4]

Ces résultats ont été obtenus à l’aide du test de la variance à mesure répétée.

[5]

Ces résultats ont été obtenus à l’aide du test de la covariance (Ancova).

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